Se la formazione è organizzata come un processo sociale che si serve dell'approccio co-costruttivo e mira a produrre senso, l'organizzazione delle interazioni tra insegnanti e bambino, come anche tra i bambini stessi, assume un'importanza fondamentale.
Un'accompagnamento effettivo ed efficiente dei processi di formazione dei bambini presuppone a tal riguardo una comprensione differenziata, da parte delle insegnanti, dei processi interattivi complessi e la capacità di affrontarli in modo competente.
Le interazioni poggiano per un verso su forme di comunicazione orientate alla parola, come spiegare, descrivere, domandare, ricordare e raccontare. Esse sono parte dell'agire finalizzato e costituiscono in tal senso anche la base delle forme comunicative non verbali e dei relativi metodi di intervento. Queste ultime si esprimono ad esempio nel clima interpersonale, nella cultura della relazione e nell'approccio emotivo dell'insegnante verso se stesso e verso il bambino. In tal modo l'ascolto attento può contribuire a creare un clima di rispetto nei confronti dei pensieri e degli sforzi del bambino, e questo può aiutare le insegnanti a capire meglio che cosa pensano, sentono e imparano i bambini. L'inevidenza di molte forme di comunicazione e metodi di intervento si basa spesso sul loro apparire ovvie, naturali. Tuttavia queste esperienze della normalità che attraversano la quotidianità pedagogica impediscono molto spesso una riflessione esaustiva sui loro effetti positivi e negativi per lo sviluppo del bambino. Per valutare l'effetto delle forme di comunicazione e di intervento inevidenti sul bambino potrebbe essere utile porsi le seguenti domande: «I bambini reagiscono positivamente all'offerta, si sentono bene?», «Li vedo impegnati, si annoiano, prendono parte attivamente agli eventi?». L'osservazione scrupolosa dei bambini, il sapere metodologico e l'immedesimazione nella situazione del bambino sono di grande aiuto nella valutazione delle proprie forme di comunicazione e nelle strategie pedagogiche applicate. L'osservazione sensibile del bambino, la riflessione e lo scambio in team rendono visibile il successo delle strategie formative e della didattica.
Un buon sostegno tuttavia non presuppone soltanto una buona preparazione specialistica, sensibilità pedagogica e capacità di relazione e comunicazione, ma richiede anche un'accurata riflessione nella progettazione spaziale, temporale e materiale del lavoro pedagogico. Per organizzare interazioni fondate su un sapere specialistico e non soltanto dettate dall'esperienza è necessaria l'adozione di interventi adeguati, sia generali che pedagogici specifici. Grazie a essi è possibile configurare le molteplici interazioni nel gruppo affinché i processi formativi siano organizzati nel miglior modo possibile e i bambini ne possano trarre giovamento. Tra questi interventi vanno segnalati in particolare: dimostrare, descrivere, incoraggiare – lodare – aiutare, agevolare, dare feedback, formare gruppi, offire modelli di comportamento, ascoltare, domandare ecc. Tra gli interventi pedagogici specifici vi sono la co-costruzione, la creazione di una comunità d'apprendimento, la riflessione sui fenomeni sociali, la meditazione filosofica assieme ai bambini, il rafforzamento, la risoluzione dei problemi ecc.
Queste modalità di intervento si determinano a vicenda e non vanno intese come tecniche isolate. Esse offrono la possibilità di strutturare con profitto le attività quotidiane con profitto e di organizzare processi di apprendimento fondati su un sapere specialistico. Si tratta di approcci irrinunciabili nel momento in cui le insegnanti riflettono sul proprio modello di condotta. Essi assicurano in ogni caso un'alta qualità della formazione e contribuiscono tanto al rafforzamento delle biografie individuali di apprendimento e sviluppo quanto all'efficienza del sistema formativo nel suo complesso. Una riflessione scrupolosa e critica della pratica pedagogica e dei suoi strumenti didattici contribuisce in vari modi al miglioramento della qualità della formazione. I bambini, nelle loro diversità di genere, appartenenza etnica e provenienza sociale, possono mirare a risultati estremamente differenziati. Questi approcci offrono altresì alle insegnanti una base a partire dalla quale poter osservare in maniera differenziata le situazioni di partenza dei singoli bambini e di strutturare i processi formativi in modo differenziato e individualizzato.